Na początek chciałbym wytłumaczyć się z tytułu tego posta [1].
Po pierwsze: przymiotnik “polskiej” można by zapewne zastąpić innym — “czeskiej”, “węgierskiej”, “słowackiej”, po prostu “nie-romskiej”. Bo bez względu na to, jak bardzo szkoła powszechna nie byłaby dziecku romskiemu przyjazna, albo przynajmniej przyjazną by być chciała, pozostanie szkołą nieromską. A owa nieromskość dotyczyć będzie w zasadzie wszystkich aspektów funkcjonowania dziecka w realiach szkolnych.
Po drugie: posługuję się przymiotnikiem “romski”. Wydaje się to o tyle oczywiste, że podmiotem moich rozważań są przecież Romowie. Tymczasem pisanie o jakichś, bliżej nieokreślonych Romach, bez uczynienia zastrzeżenia, że mamy tu do czynienia z dużym uogólnieniem, byłoby poważnym nadużyciem. Europejska Cygańszczyzna to bowiem – w dużym uproszczeniu - Khale, Manusze, Shinto i Romowie. Na terenie współczesnej Polski Khale i Manusze pojawiają się jedynie przejazdem, wywołując swoim pojawieniem się spore poruszenie wśród garstki polskich romologów. Shinti reprezentowani są przez kilka zaledwie rodzin. Romowie zaś dzielą się na cztery główne grupy: Polska Roma, Lowari, Kelderasze i Bergitka Roma. ”Szczepy” te poważnie między sobą się różnią; bywa, że nie czują między sobą żadnej łączności, a nawet są ze sobą zantagonizowane. Jeśli więc myślimy o Cygańszczyźnie, o Romach, to musimy mieć świadomość, że posługujemy się kategorią, dla której bliższą prawdy będzie analogia ze Słowiańszczyzną niż Polakami.
Jednak i takie porównanie jest swego rodzaju nadużyciem, bo przecież jest coś, co sprawia, że jesteśmy uprawnieni do posługiwania się tak poważnym uogólnieniem, jak kategoria “Romowie” czy “Cyganie”. Tym czymś jest “romaniphen”, który określić możemy jako ogół romskiej tradycji, niepisany kodeks postępowania oraz wzajemnych relacji w tradycyjnej społeczności romskiej, nieobejmujący stosunków z nie-Romami (gadziami). Na kodeks ten składają się wszystkie zwyczajowe prawa, tabu oraz sankcje grożące za ich złamanie. Centralny element tego systemu stanowi pojęcie ”skalania”, które jest sankcją za przekroczenie zasad ”romaniphen”. Uznanie kogoś za winnego przekroczenia tabu czyni taką osobę ”skalaną”, czyli rytualnie nieczystą, co wiąże się z różnym stopniem i formą wykluczenia jej z życia społecznego.
Pojęcie ”romaniphen” bywa też interpretowane jako po prostu ”cygańskość”. W tym znaczeniu jest ono istotą romskiej tożsamości, co implikuje często manifestowanie swej identyfikacji z romskim etnosem, uznawanie go za wartość najwyższą, publiczne i demonstracyjne używanie języka romani, solidarność z członkami własnej zbiorowości oraz celebrowanie tradycyjnych obrzędów i rytuałów.
Wśród rozmaitych grup romskich istnieją różne instytucje stojące na straży przestrzegania tradycji, opiniujące i wydające wyroki. Dla Polska Roma jest to Szero Rom i jego pomocnicy, dla Lowarów i Kełderaszy rada zwana Kris, zaś w przypadku Bergitka Roma rolę tę pełni szerszy konsensus społeczny. I choć Romowie różną się co do instytucji stojących na straży ”romaniphen”, a nawet nieco inaczej postrzegają jego rozliczne elementy, to nie sposób zaprzeczyć, że kodeks ten stanowi rodzaj rezerwuaru wartości wspólnych dla całej Cygańszczyzny. Słowa ”rezerwuar” używam tu z premedytacją. Zasób ten bowiem jest pilnie strzeżony: tak przed nie-Romami, jak i przed każdą zmianą, zaś przekazywanie kolejnym pokoleniom przechowywanych tam wartości gwarantuje przetrwanie romskiego etnosu. Kluczowym z punktu widzenia przedmiotowych rozważań pytaniem jest więc kwestia, czy nieromska szkoła sprzyja, jest obojętna, czy uniemożliwia ten proces.
I jeszcze jedna uwaga wstępna. Post ten, choć rości sobie pretensje do akademickości, w rzeczy samej jest zbiorem nieco zaledwie uporządkowanych refleksji praktyka, który swe uczestniczące obserwacje wykonywał wcielając w życie programy, których celem było m.in. skłonienie Romów do uczestnictwa w polskim systemie szkolnictwa powszechnego; następnie zaś zaczął przyglądać się tego typu działaniom z większego dystansu, przez co z pozycji zaangażowanego optymisty przeszedł na pozycje zdecydowanego sceptyka zadającego sobie pytanie, czy osiągnięcie sukcesu zaplanowanych działań nie oznacza zarazem przesunięcia kolejnej grupy etnicznej do kategorii etnograficznych ciekawostek rodem z Cepelii.
Nie jest to pytanie nowe. Pojawia się w rozlicznych rozważań o ”Innym”, czy o ”mniejszości” w cywilizacyjnym zderzeniu z większością. W sposób najbardziej wymowny zaś dylemat ten opisują literaci. I tak - dla przykładu - Stanisław Lem, bohaterów ”Edenu” (wydanie pierwsze: 1959 rok) stawia wobec konieczności rozstrzygnięcia dylematu, czy wobec dostrzeżonej niesprawiedliwości mogą oni podjąć interwencję na obcej, całkowicie nieznanej im planecie. W trakcie ich dyskusji jeden z nich, Koordynator, wypowiada takie oto znamienne słowa: ”Pomóc, mój Boże, cóż znaczy pomóc? To, co się tu dzieje, to co widzimy, to owoce określonej konstrukcji społecznej, należałoby ją złamać i stworzyć nową, lepszą – i jakże my to mamy zrobić? Przecież to są istoty o innej fizjologii, psychologii, historii niż my. (…)”. Stanowisko to popiera Doktor stwierdzając: ”Obawiam się, że w przypływie szlachetności zechcecie zrobić tu >porządek<, co przetłumaczone na praktykę będzie oznaczało terror”[2].
Jeszcze dosadniej dylemat ten przedstawia Roland Topor w jednym z prześmiewczych opowiadań ze zbioru ”Cztery róże dla Lucienne”[3]. Kreśli on w nim wizję eksploracji nieznanej planety przez misję Ziemian. Znajdują oni w tym odległym zakątku wszechświata człekopodobne istoty uwięzione w klatkach, a wiedzeni ludzkim wyczuciem sprawiedliwości i humanitaryzmu natychmiast przystępują do ich uwalniania. Niestety, po przepiłowaniu pierwszej kraty, wyswobodzona istota umiera. Nie zniechęca to jednak bohaterskich Ziemian do dalszego działania. Piłują klatki, a uwalniani umierają. Kiedy przepiłowują ostatnią, lekarz ekspedycji, który prowadził oględziny ofiar humanitaryzmu, informuje dowódcę, że te konstrukcje to w rzeczy samej nie więzienia, a kręgosłupy autochtonów. Nie mam wątpliwości, że opowiadaniem tym Topor stawia nam wszystkim pytanie o prawomocność naszych, często dyktowanych szlachetnymi pobudkami, działań, których celem jest zmienianie ”Innych”. W kontekście interesującego mnie zagadnienia zmusza do zadania sobie pytania, jakie skutki - działania nakierowane na włączenie Romów do systemu powszechnej edukacji – wywrą w zakresie ich tożsamości. Czy nadal pozostaną oni Romami, czy też będą nimi tylko z nazwy, zepchnięci na pozycje folklorystycznej ciekawostki.
Sądzę, że podobne pytania zadawać musieli sobie twórcy rządowych programów na rzecz społeczności romskiej w Polsce. Pewnie dlatego starają się za wszelką cenę tak formułować cele swoich działań, by uniknąć zarzutu, że mają one charakter asymilacyjny. W ”Pilotażowym programie rządowym na rzecz społeczności romskiej w województwie małopolskim na lata 2001-2003”, a następnie w ”Rządowym programie na rzecz społeczności romskiej w Polsce na lata 2004-2013” celem tym było włączenie Romów w nurt życia społeczeństwa obywatelskiego. Z kolei w projekcie ”Programu integracji społecznej Romów w Polsce na lata 2014-2020” problem ten ujęto w następujący sposób: ”Celem głównym Programu (…) jest zwiększenie poziomu integracji społecznej Romów w Polsce poprzez działania w obszarze edukacji, aktywizacji zawodowej, ochrony zdrowia oraz poprawy sytuacji mieszkaniowej. Celem Programu (…) nie jest [więc – A.P.] doraźna pomoc w trudnej sytuacji, w jakiej znalazła się społeczność romska, ale wypracowanie takich mechanizmów, które pozwoliłyby na osiągnięcie celów nakreślonych powyżej”[4]. Jednocześnie autorzy ”Programu” podkreślają: ”W niniejszym dokumencie przez termin >integracja< rozumie się proces wspólnie wypracowanych i uzgodnionych niezbędnych zmian, zmierzających do nabycia umiejętności korzystania przez społeczność romską z dostępu do istniejących praw, usług i możliwości sprawnego funkcjonowania we współczesnym społeczeństwie. Procesu integracji nie należy utożsamiać ze zjawiskiem asymilacji – integracja rozumiana tu jest jako zjawisko ze sfery społeczno-ekonomicznej, a nie jako związane z tożsamością kulturową”[5]. Problem w tym, że jest to próba zaczarowania rzeczywistości. Niewyobrażalną jest bowiem dla mnie sytuacja, w której to udałoby się dokonać integracji Romów ze społeczeństwem większościowym na płaszczyźnie społeczno-ekonomicznej bez zmiany ich sposobu myślenia o sobie i otaczającym ich świecie, czyli bez zmian w obszarze tożsamości. To bowiem wyznawane wartości, tradycja, ”romaniphen” stanowią podstawowe kryterium bycia Romem, a więc także tego, jak należy zachowywać się w zakresie działań ekonomicznych (jakie zawody wolno wykonywać, a jakich nie itp.) i funkcjonować w szerszym społeczeństwie (jakie standardy zachowań obowiązują w stosunku do ”swoich”, a jakie w stosunku do ”obcych”).
Zakreślony powyżej cel ”Programu integracji społecznej Romów w Polsce na lata 2014-2020” osiągnięty ma zostać dzięki wsparciu udzielanemu w czterech dziedzinach: edukacji (w tym edukacji kulturowej, historycznej i obywatelskiej), mieszkalnictwa, zdrowia oraz działań prozatrudnieniowych[6], przy czym to właśnie edukacja postrzegana jest jako klucz do sukcesu ”Programu”[7]. W obszarze tym za najważniejszy efekt planowanych działań przyjęto zwiększenie uczestnictwa uczniów oraz studentów pochodzenia romskiego w polskim systemie edukacji. Działania te to z kolei[8]:
- wspieranie i promowanie edukacji wczesnoszkolnej dzieci romskich,
- organizowanie zajęć wyrównawczych z języka polskiego w przedszkolach i szkołach, szczególnie na wczesnym etapie edukacji,
- pomoc w wyposażeniu uczniów romskich w wyprawki szkolne, w tym głównie w podręczniki,
- pomoc w ubezpieczaniu uczniów,
- egzekwowanie realizacji obowiązku szkolnego,
- promowanie wysokiej frekwencji m.in. poprzez nagradzanie uczniów o najwyższej frekwencji dofinansowaniem udziału w zorganizowanym wypoczynku letnim,
- wsparcie zadań skierowanych na kształtowanie i rozwój indywidualnych umiejętności dziecka,
- podejmowanie działań zmierzających do zmniejszenia udziału uczniów romskich w szkołach specjalnych (współpraca z rodzicami, nauczycielami i asystentami, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi),
- kontynuację wdrażania programów stypendialnych dla uczniów i studentów romskich,
- objęcie systemowym wsparciem asystentów edukacji romskiej oraz nauczycieli wspomagających edukację uczniów romskich,
- wspieranie edukacji dorosłych – kształcenie ustawiczne,
- nacisk na prowadzenie działań integracyjnych, odchodzenie od zadań mających na celu prowadzenie zajęć wyłącznie dla uczniów romskich,
- wsparcie infrastrukturalne i remontowe lokali pełniących funkcję świetlic środowiskowych lub siedzib romskich organizacji pozarządowych,
- promowanie interaktywnych i innowacyjnych form kształcenia[9].
Ponadto finansowana ma być edukacja kulturalna - rozumiana jako promowanie wiedzy o kulturze, historii i tradycji romskiej - skierowana tak do społeczności lokalnych, jak i samych Romów[10] oraz projekty skoncentrowane na edukacji obywatelskiej, których celem będzie zwiększanie świadomości obywatelskiej Romów. Wsparcie znaleźć mają także działania skierowane do społeczeństwa większościowego nakierowane na budowę pozytywnego wizerunku Romów i zmniejszanie wzajemnego dystansu pomiędzy Romami i nie-Romami. Dominantą tych projektów powinien być czynnik edukacyjny[11].
Analizując powyższy zestaw proponowanych działań można skonstatować dwa zasadnicze fakty. Po pierwsze są to działania sprawdzone, realizowane z różnym natężeniem od roku 2001, czasem nawet wcześniej. Za ich kontynuowaniem przemawia ich skuteczność, którą można wykazać badając poziom realizacji obowiązku szkolnego przez dzieci i młodzież romską. Na dzień dzisiejszy przekracza on 80%, przy średniej frekwencji pomiędzy 62 (województwo wielkopolskie) a 88% (województwo zachodniopomorskie)[12]. Przed rokiem 2001 szacowano ją na poziomie ok. 20%[13]. Ich skuteczność potwierdzają również dwa raporty ewaluacyjne, wykonane w związku z zamiarem wdrażaniem nowych instrumentów wsparcia działań integrujących społeczność romską z nieromską większością[14]. Po drugie zaś, działania te układane są w parę, która sprawia, iż mogą być one akceptowane przez starszyznę romską. Jej stanowisko w bardzo jednoznaczny sposób wyraził, podczas debaty, jaka miała miejsce w 2004 roku w Suwałkach, pan Stanisław Stankiewicz (Stahiro) – późniejszy prezydent Międzynarodowej Unii Romów. Sformułował on mianowicie postulat ”edukacji świadomej”[15]. W swoim wystąpieniu stwierdził m.in.: ”Czy tożsamość jest wzmacniana przez edukację i nabywanie wiedzy, czy też nie? Trzeba powiedzieć, że niekiedy obawy romskich rodziców przed tym, że edukacja naruszy tożsamość ich dzieci, bywają zasadne. Dzieje się tak, ponieważ oni boją się, że chodzenie do szkoły spowoduje asymilację ich dzieci i odejście od romskości. Że zostaną wykorzenione, spolonizowane. Inaczej by było, gdyby rodziców ktoś w szkole – dyrektor, nauczyciel – zapewnił, że dziecko w szkole będzie mogło również uczyć się na temat swojej historii, języka. Gwarantuję, że wtedy dzieci romskie będą chodzić do szkoły”[16]. W innym miejscu kontynuuje ten wątek w następujący sposób: ”(…) oczekiwałbym pomocy we wzmacnianiu tożsamości ze strony instytucji i ludzi zajmujących się edukacją. Aby tak się działo, trzeba nauczycieli pracujących z dziećmi romskimi do tego przygotować, wyposażyć w odpowiednią wiedzę na temat kultury ich uczniów. Ponadto, jeżeli nauczyciel przygotuje nieromskich uczniów na spotkanie z romskimi kolegami, to nikt nie będzie patrzył na dziewczynkę, która nie chce rozebrać się na lekcji wychowania fizycznego, jak na dziwoląga, a ona nie będzie się wstydziła swoich obyczajów”[17].
Słowa te zdawałyby się świadczyć o słabnięciu najważniejszej bariery, odgradzającej dzieci i młodzież romską od edukacji. Jest nią wciąż utrzymujący się brak akceptacji dla zinstytucjonalizowanej edukacji dzieci i młodzieży w środowiskach ortodoksyjnych, skutkujący wysokim stopniem porzucania edukacji szkolnej na wczesnym etapie nauczania, zwłaszcza wśród dziewcząt[18]. Barier tych jest rzecz jasna znacznie więcej. Dostrzegli je m.in. twórcy jednego ze wspomnianych już przeze mnie raportów ewaluacyjnych. W przeprowadzonej przez nich wśród Romów ankiecie, jako najpoważniejsze bariery wskazywano brak odpowiednich środków finansowych na podejmowanie studiów, zakup podręczników i korepetycje (24,3%). Ponadto – brak wystarczającego wsparcia ze strony rodziców (17,1% wskazań), problemy z poprawnym posługiwaniem się językiem polskim (13,3% wskazań) i zły oddźwięk własnego otoczenia (krytyka ze strony starszych Romów za to, że ”tracą czas” ucząc się, czy studiując (11,8% wskazań))[19]. Szczegółowe wyniki tego badania przedstawiają się następująco[20]:
W sposób bardziej ekspercki, systemowy bariery te opisała w tekście, opublikowanym w 2009 roku pod wiele mówiącym tytułem ”Wzory kultury a edukacja dzieci romskich”, Małgorzata Różycka[21]. Pisze ona m.in. o odmiennym rozumieniu kategorii mądrości, gdyż ”(…) dla Romów mądrość utożsamiana jest z wiekiem i doświadczeniem życiowym, nie zaś ze zinstytucjonalizowanym nabywaniem wiedzy o świecie, jaką dają kolejne etapy edukacji szkolnej”[22], co skutkuje brakiem w rodzinach romskich etosu nauki i wykształcenia lub chociażby jakichkolwiek aspiracji z nimi związanych. Dalej, wspomina o przywilejach wieku dziecięcego w społecznościach romskich, który to okres określa czasem absolutyzowanej wolności[23]. Innymi słowy można by określić ten rodzaj podejścia do wychowania dzieci, jako wychowanie permisywne, które w żaden sposób nie przygotowuje dziecka do rygorów związanych z nauczaniem w systemie klasowo-lekcyjnym. Zetknięcie się z nim musi być dla małego Roma szokiem, szokiem często na tyle głębokim, że dodatkowo utrwala wyniesiony ze środowiska rodzinnego, niechętny stosunek do edukacji.
Dalej Różycka wspomina o specyficznej roli kobiety, w romskiej rodzinie. Jest ona bowiem m.in. piastunką i pierwszą wychowawczynią dziecka, a opieka nad potomstwem stanowi podstawę jej statusu społecznego. Stąd też oddawanie dzieci do przedszkoli postrzegane jest w części środowisk romskich, jako sprzeniewierzenie się temu podstawowemu obowiązkowi. Postawa taka, skojarzona z ograniczonymi zasobami finansowymi większości rodzin romskich, skutkuje niewielkim odsetkiem dzieci romskich w przedszkolach, co z kolei uniemożliwia rozpoczęcie z nimi na tym etapie pracy przygotowującej do startu w edukację, zwłaszcza pracy nad podniesieniem kompetencji w zakresie języka polskiego. Braki w tym obszarze śmiało uznać można za jedną z najważniejszych przyczyn szkolnych niepowodzeń dzieci i młodzieży romskiej[24].
Poza podnoszeniem kompetencji językowych, przedszkole mogłoby przyzwyczajać dzieci romskie do faktu, że świat zewnętrzny inaczej rozumie podstawowe dla bytowania kategorie. Ot chociażby odmiennie pojmuje kwestię czasu. W romani ”(…) określenie czasu wymaga pełniejszego doprecyzowania językowego. Podstawowe kategorie temporalne: >wczoraj<, >dziś< i >jutro< zależą od dodatkowych określeń, są zatem dość płynne”[25]. Rzutuje to niewątpliwie na sposób postrzegania ”(…) łańcucha przyczynowo-skutkowego, planowania i skuteczności podejmowanych działań”[26]. W sytuacjach szkolnych będzie dawało efekt w postaci niższej frekwencji oraz mniejszej terminowości w przygotowywaniu zadanych partii materiału (tu problemem dodatkowym jest także – wynikający z absolutyzowania wolności – brak systematyczności[27]), w dorosłym życiu zaś skutkowało będzie problemami z pracodawcami, kontrahentami czy urzędami.
Zakorzenionych w kulturze romskiej barier, utrudniających Romom udział w systemie powszechnej edukacji, jest oczywiście znacznie więcej. Małgorzata Różycka za zasadniczą uznaje wzór kultury, który nakazuje Romom pełną izolację od świata nie-Romów[28]. Jednocześnie wyraża ona nadzieję, że powstająca powoli inteligencja romska (proces kreacji której należy wspierać[29]) będzie potrafiła znaleźć środki, które przyczynią się do zmiany tego stanu rzeczy. Proces ten zresztą możemy zauważyć już dzisiaj, co jest zapewne efektem realizacji przez państwo od roku 2001 systemowych działań skierowanych do społeczności romskiej, a także swego rodzaju zgody części starszyzny romskiej na modernizację własnej grupy. Wydaje się bowiem, że elity romskie mają świadomość, iż Romowie w Polsce muszą się zmodernizować, a nad procesem tym należy zachować jakąś kontrolę, gdyż zarówno bez tej modernizacji, jak i bez tej kontroli Romowie po prostu rozpłyną się w ponowoczesnym świecie.
Tekst Małgorzaty Różyckiej ma tę przewagę nad innymi publikacjami, w których dyskutowany jest problem barier utrudniających Romom udział w systemie edukacji, że zasadniczy akcent kładzie nie tyle na przeszkody o charakterze pragmatycznym, ale kieruje nasze rozważania na poziom podstawowych wartości. Innymi słowy każe się nam zapytać, czy w rzeczy samej jesteśmy w stanie podjąć na tej płaszczyźnie jakikolwiek dialog. Bo przecież, jeżeli intencją większości jest integracja Romów, to drogą dla osiągnięcia takiego celu będzie wyłącznie edukacja międzykulturowa. Ta zaś zakłada dialogiczność kultur. Różycka pyta, czy znajdziemy w Romach partnera do takiego dialogu[30]. Ja wolałbym to pytanie odwrócić. Interesuje mnie bowiem, czy nieromska większość jest do takiego dialogu gotowa, czy wie o Romach wystarczająco dużo, a co za tym idzie potrafi otwarcie przyznać, że proponowane przez nią działania będą musiały odbyć się kosztem wartości, dla Romów zasadniczych. Niepodobna bowiem uzgodnić ”romaniphen” z wartościami, jakie w sposób oficjalny, a zwłaszcza w swym ukrytym programie, niesie szkoła powszechna. Była, jest i będzie ona narzędziem większości do reprodukowania wzorów kultury przez tę większość poważanych. Wzory grup mniejszościowych zaś mogą być przez nią tolerowane jedynie wówczas, gdy w sposób otwarty nie stoją w sprzeczności z wartościami większości. W przypadku „romaniphen” takie uzgodnienie wydaje mi się niezwykle trudne, jeśli w ogóle możliwe[31].
Przypisy:
1. Niniejszy tekst stanowi odwzorowanie referatu wygłoszonego przeze mnie podczas konferencji „Edukacja dzieci i młodzieży w środowiskach zróżnicowanych kulturowo” (Czeski Cieszyn-Ustroń, 14-16 października 2013 roku). Mam nadzieję, że w przyszłości, na jego bazie, uda mi się napisać i opublikować stosowny artykuł.
2. S. Lem, Eden, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław, 1984, s. 254.
3. Wydanie polskie: Gdańsk, Wydawnictwo L&L 1995.
4. Program integracji społecznej Romów w Polsce na lata 2014-2020 (projekt), s. 34: https://mac.gov.pl/wp-content/uploads/2011/12/PROGRAM-2.pdf (odczyt: 10.10.2013).
5. Tamże, s. 4.
6. Tamże, s. 2.
7. Por. tamże, s. 11.
8. Tamże, s. 38.
9. Tamże, s. 39-40.
10. Tamże, s. 40-41.
11. Tamże, s. 41.
12. Tamże, s. 12-13.
13. Por. A. Paszko, Romowie w małopolskich szkołach. Uwagi na marginesie „Pilotażowego programu rządowego na rzecz społeczności romskiej w województwie małopolskim na lata 2001-2003”, „Studia Romologica”, nr 2 (2009), s. 35.
14. Por. M. Walczak, J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Skrzyński, P. Wójcik, Ł. Kutyło, Raport: Ocena zakresu i ukierunkowania Poddziałania 1.3.1 POKL w kontekście efektów wcześniejszych działań na rzecz społeczności romskiej, Kutno, Listopad 2008: http://www.ewaluacja.gov.pl/Wyniki/Documents/6_064.pdf (odczyt: 10.10.2013), s. 76 i ns.; Raport końcowy z badania ewaluacyjnego „Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce”, Warszawa 2011: http://www.romowie.info/public/upload/Raport_z_badania_ewaluacyjnego_Programu_na_rzecz_spo%C5%82eczno%C5%9Bci_romskiej_w_Polsce.pdf (odczyt: 10.10.2013), s. 55 i ns.
15. Por. S. Stankiewicz, Wpływ edukacji na poczucie tożsamości Romów, w: J. Milewski (red.), Przyjazna szkoła – edukacja dla Romów. Raport z konferencji, Suwałki (Stowarzyszenie Integracja) 2004, s. 17.
16. Tamże, s. 16.
17. Tamże, s. 17.
18. Por. Program integracji…, s. 11.
19. M. Walczak, J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Skrzyński, P. Wójcik, Ł. Kutyło, dz. cyt., s. 77.
20. Tamże, s. 78.
21. M. Różycka, Wzory kultury a edukacja dzieci romskich, w: P. Borek (red), O Romach w Polsce i w Europie. Tożsamość, historia, kultura, edukacja, Kraków (Collegium Columbinum) 2009, s. 194-210.
22. Tamże, s. 200.
23. Tamże.
24. Tamże, s. 201.
25. Tamże, s. 202.
26. Tamże.
27. Por. tamże, s. 202-203.
28. Por. tamże, s. 208 i In.
29. Por. tamże, s. 210.
30. Por. tamże, s. 210.
31. Wydaje się, że moja opinia w tej sprawie nie jest zupełnie odosobniona. Por. J. Milewski, Gadziowskie refleksje o romskiej edukacji, „Studia Romologica”, nr 2 (2009), s. 89-97.
Trochę bez związku. Po prostu ”bonus track”:
